DEMOCRACIA Y EDUACIÓN
John Dewey (1998). Morata.
(Ed. Original: Democracy and
Education. An introduction to the philosophy of Education. The Macmillan
Company, 1916)
“¿Por
qué se hallan aún tan atrincheradas en la práctica la enseñanza por simple trasiego
y el aprender por una absorción pasiva, a pesar de estar universalmente
condenados? El principio de que la educación no es asunto de “contar” y ser
contado, sino un principio activo y constructivo, están tan violado en la
práctica como reconocido en la teoría” (p. 44).
La
teoría sobre el pensar
Nadie
duda, teóricamente, de la importancia de fomentar en la escuela los buenos
hábitos de pensar. Pero aparte del hecho de que este reconocimiento no es tan
grande en la práctica como en la teoría, no hay tampoco una aceptación teórica de
que todo lo que la escuela puede o necesita hacer por sus alumnos, (…..), es
desarrollar su capacidad de pensar. La única senda directa a la mejora
permanente en los métodos de instrucción y aprendizaje consiste en concentrarse
sobre las condiciones que exigen, promueven y comprueban el pensar. Hablamos,
bastante legítimamente, del método de pensar; pero lo importante que hay que
tener en cuenta sobre el método es que el pensar es el método, el método de la
experiencia inteligente en el curso que ella toma (p. 135).
La
práctica del material
….
Introducir inmediatamente a los alumnos en el material que expresa las
distinciones intelectuales que han establecido los adultos. Pero el primer
estadio del contacto con todo material nuevo, en cualquier estadio de la
madurez, debe ser inevitablemente del tipo de ensayo y error. Un individuo
tiene que ensayar realmente, en el juego o en el trabajo, algo con el material,
desarrollando su propia actividad impulsiva y después de observar la
interacción de su energía y la del material empleado. Esto es lo que ocurre
cuando un niño comienza a construir con bloques y, es también, lo que ocurre
cuando un hombre de ciencia comienza en su laboratorio a experimentar con
objetos no familiares. De aquí que la primera aproximación a toda materia en la
escuela, si se trata de desertar el pensamiento y no de adquirir palabras,
deber ser lo más antiescolástica posible. Para comprender lo que significa una
experiencia o situación empírica tenemos que recordar el tipo de situación que
se presenta fuera de la escuela; el tipo de ocupaciones que interesan y
suscitan la actividad en la vida ordinaria. Y una revisión cuidadosa de los
métodos que tienen un éxito permanente en la educación formal, sean en la aritmética
o en el aprender a leer, o en el estudio de la geografía o en el aprendizaje de
la física o de una lengua extranjera, revelará que dependen para su eficacia
del hecho de que vuelvan al tipo de situación que produce reflexión en la vida
ordinaria fuera de la escuela. Aquél da a los alumnos algo que hacer, no algo
de aprender, y el hacer es de tal naturaleza que exige pensamiento o la
observación intencional de conexiones; el aprender se produce naturalmente.
(pp. 136-137), no nos tomamos mucho trabajo para averiguar si el que aprende
interviene en situaciones con sentido en las que sus propias actividades
engendran, sostienen y fijan ideas. Esto es, significaciones y conexiones
percibidas. Esto no significa que el maestro ha de permanecer aparte, como un observador;
lo contrario a proporcionar materias ya hechas y atender a la corrección con
que se resisten no es la aquiescencia,
sino la participación, la colaboración en una actividad. En tal actividad
compartida el maestro es un aprendiz y el aprendiz es, sin saberlo, un maestro;
y, en conjunto, cuanta menos conciencia se tenga, por una y otra parte, de dar
o recibir instrucción, será tanto mejor. ( p. 141).
El
aprendizaje
Las
ideas, como hemos visto, sean humildes conjeturas o teorías dignificadas, son
anticipaciones de soluciones posibles. Son anticipaciones de alguna continuidad
o conexión de una actividad y una consecuencia que no se ha mostrado aún. Son
comprobadas, pues, por la operación de actuar sobre ellas. Son para guiar y
organizar ulteriores observaciones, recuerdos y experimentos. Son
intermediarios en el aprender, no finales. Todos los pedagogos reformadores,
como hemos tenido oportunidad de observar, son dados a atacar la pasividad de
la educación tradicional. Se han opuesto a la idea de llenar desde afuera y de
absorber como una esponja; han atacado el taladrar el material como una roca
dura y resistente. Pero no es fácil lograr las condiciones que identifiquen la
consecución de una idea con el hecho de tener una experiencia que amplíe y haga
más preciso nuestro contacto con el ambiente. La actividad, incluso la
auto-actividad, se considera con demasiada facilidad como algo meramente
mental, encerrado en la cabeza o que encuentra su expresión sólo mediante los
órganos vocales. (p. 141).
La
situación actual
Aún
cuando es deseable que todas las instituciones educativas se hallen equipadas
de suerte que ofrezcan a los estudiantes una oportunidad para adquirir y
comprobar las ideas e informaciones en tareas activas que representen situaciones
sociales importantes, transcurrirá, sin duda, mucho tiempo antes de que todas
ellas estén así dotadas. Pero este estado de cosas no ofrece a los docentes una
excusa para cruzarse de brazos y seguir empleando métodos que aíslen a los
conocimientos escolares (p. 143)
La
disciplina como justificación
En
la práctica histórica el error ha seguido dos caminos. Por una parte, ha
encubierto y protegido los estudios y métodos tradicionales de enseñanza
respecto a la crítica inteligente y las revisiones necesitadas. Diciendo que
son “disciplinarios” los ha salvado de toda indagación. No ha sido bastante
mostrar que no eran de utilidad alguna en la vida o que no contribuían
realmente al cultivo del yo. El que fueran “disciplinarios” suprimía toda
cuestión, resolvía toda duda y sacaba el tema del reino de la discusión
racional. Por su naturaleza misma, la alegación no podía ser comprobada. Aún
cuando la disciplina no aumentase en realidad, aún cuando los alumnos se
desarrollaran sin aplicación y perdieran capacidad y autodirección inteligente,
la falta se atribuía a ellos, no al estudio o a los métodos de enseñanza. Su
fracaso no era sino la prueba de que necesitaban más disciplina y así ofrecía
una razón para retener los antiguos métodos. La responsabilidad se transfirió
del educador al alumno porque el material no tenía que sufrir tests o pruebas
específicas: no tenía que mostrarse que satisfacía ninguna necesidad
particular, o servía para algún fin determinado; estaba destinado a disciplinar
en general y si fracasaba en ello, era porque el individuo no estaba dispuesto
a ser disciplinado. En la otra dirección había la tendencia a una concepción
negativa de la disciplina, en vez de identificarla con el desarrollo del poder
constructivo de realización. Como ya hemos visto, la voluntad significa una
actitud hacia el futuro, hacia la producción de posibles consecuencias, una
actitud que supone el esfuerzo para prever clara y comprensivamente los
resultados probables de los modos de actuar y una identificación activa con
algunas consecuencias identificadas. (p. 119).
La
experiencia
No
hay diferencias de opinión en cuanto a la teoría de la materia. Todas las
autoridades convienen en que el discernimiento de las relaciones es la materia
auténticamente intelectual y, por tanto, de la materia educativa. El fracaso
procede de suponer que las relaciones pueden llegar a ser perceptibles sin
experiencia, sin aquel ensayar y sufrir conjuntos de que hemos hablado. Se
supone que el “espíritu” puede captarlas con sólo prestar atención y que esta
atención puede prestarse a discreción independientemente de la situación dada.
De aquí el diluvio de semi-observaciones, de ideas verbales y de “conocimiento”
inasimilado que aflige al mundo. Una onza de experiencia es mejor que una
tonelada de teoría, simplemente porque sólo en la experiencia la teoría tiene
significación vital y comprobable. Una experiencia muy humilde es capaz de
engendrar y conducir cualquier cantidad de teoría (o contenido intelectual),
pero una teoría aparte de una experiencia no puede ser definitivamente captada
ni aún como teoría. Tiende a convertirse en una mera fórmula verbal, en una
serie de tópicos empleados para hacer innecesario e imposible el pensamiento o
el teorizar auténticos. A causa de nuestra educación usamos palabras pensando
que son ideas, para resolver cuestiones, siendo la solución en realidad un
oscurecimiento de la percepción que nos impide ver más la dificultad. (p. 128).
El
método de ensayo y error
En
el descubrimiento de las conexiones detalladas de nuestras actividades con lo
que ocurre como consecuencia se hace
explícito el pensamiento implicado en la experiencia de ensayo y error. Su
cantidad aumente de modo que su valor proporcional es muy diferente. De aquí
que cambia la cualidad de la experiencia; el cambio es tan significativo que
podemos llamar reflexivo a este tipo de experiencia, es decir, reflexivo por
excelencia. El cultivo deliberado de esta fase del pensamiento constituye el
pensar como una experiencia definitiva. El pensar es, en otras palabras, el
esfuerzo intencional para descubrir conexiones específicas entre algo que
nosotros hacemos y las consecuencias que resultan, de modo que ambas cosas
lleguen a ser continuas. Su aislamiento y, por consiguiente su simultaneidad
puramente arbitraria, son canceladas; una situación de desarrollo unificado
ocupa su lugar. Se comprende ahora su ocurrencia, queda explicada; es
razonable, como decimos, que la cosa ocurra como lo hace.
El
pensar es así equivalente a hacer explícito en nuestra experiencia el elemento
inteligente. Hace posible actuar con un fin a la vista. Es la condición para
que tengamos fines. (p. 129).
La
reflexión
Decir
que el pensar ocurre con referencia a situaciones que todavía están ocurriendo
y son incompletas, es decir que el pensar ocurre cuando las cosas son
inciertas, dudosas o problemáticas. Sólo lo que está terminado, completo, está
totalmente asegurado. Donde hay reflexión hay suspensión. El objeto de pensar
es ayudar a alcanzar una conclusión, proyectar una terminación posible sobre la
base de lo que está ya dado. Otros hechos sobre el pensar acompañan a este
rasgo. Puesto que la situación en que ocurre el pensamiento es dudosa, el
pensar es un proceso de indagación, de observar las cosas, de investigación.
Adquirir es siempre secundario e instrumental respecto al acto de inquirir. Es
buscar, averiguar algo que no se tiene a mano. A veces hablamos como si la
“investigación original” fuera una prerrogativa peculiar de los científicos o
al menos de estudiantes avanzados. Pero todo pensar es investigar y todo
investigar es congénito, original de quien lo realiza, aún cuando todo el mundo
esté seguro de lo que en él aún se halla indagando. (p. 131)
La
invención
Lo
correlativo en el pensamiento de hechos, datos y conocimiento ya adquiridos
son, las sugestiones, inferencias, sentidos conjeturados, suposiciones y
explicaciones de ensayo: las ideas, en suma. La observación y el recuerdo
cuidadoso determinan lo que es dado, lo que está allí y, por tanto asegurado.
Pero esto no puede proporcionar lo que falta. Define, aclara y localiza la
cuestión; pero no puede ofrecer su respuesta. La proyección, la invención, el
ingenio sirven para ese propósito. Los datos suscitan sugestiones y sólo por
referencia a los datos concretos podemos juzgar sobre la adecuación de las
sugestiones. Pero las sugestiones van más allá de lo que todavía está dado
realmente en la experiencia. Prevén los resultados posibles, las cosas por
hacer, no los hechos (las cosas ya hechas). La inferencia es siempre una
invasión de lo desconocido, un salto desde lo conocido. En este sentido, un
pensamiento (lo que una cosa sugiere, pero no como se presenta) es creador: una
incursión en lo nuevo. Supone algún espíritu de invención. Lo que se sugiere
deber ser, en efecto, familiar en algún
sentido; la novedad, la creación inventiva, se adhiere a la nueva luz en que es
vista, al uso diferente al que se aplica. (p. 140).
Construcción
intelectual
La
conclusión pedagógica que se desprende es la de que todo pensar es original en una proyección de consideraciones que no
han sido previamente captadas. El niño de tres años que descubre lo que puede
hacerse con bloques o el de seis que averigua lo que puede hacerse reuniendo
cinco centavos, son realmente descubridores, aunque todo lo mundo lo sepa ya.
Hay aquí un aumento auténtico de experiencia; no se agrega mecánicamente ningún
otro punto, sino que hay un enriquecimiento con una nueva cualidad. El encanto
que tiene la espontaneidad de los niños pequeños para quienes los observan con
simpatía es debido a la percepción de esta originalidad intelectual. El goce
que los niños mismos experimentan es el goce de la construcción intelectual, de
la creatividad, si podemos emplear esta palabra sin malas interpretaciones. (p.
140).
Generación
de ideas
(…..).
Ningún pensamiento o idea puedan ser comunicados como idea de una persona a
otra. Cuando esto se dice, es (para aquél al que se dice) otro hecho dado, no
una idea. La comunicación puede estimular a la otra persona a comprender la
cuestión por sí misma y a pensar una cosa semejante, o puede extinguir su
interés intelectual y suprimir su esfuerzo incipiente para pensar. Pero lo que
obtiene directamente no puede ser una
idea. Sólo luchando con las condiciones del problema de primera mano buscando y
encontrando su propio camino, logra pensar. Cuando el padre o el maestro han
proporcionado las condiciones que estimulan el pensamiento y han adoptado una
actitud simpática hacia las actividades del que aprende participando en una
experiencia común o conjunta, se ha realizado ya todo lo que otra persona puede
hacer para instigar al aprender. El resto pertenece a la persona directamente
interesada. Si ésta no puede averiguar su propia solución (desde luego, no aisladamente sino en
correspondencia con el maestro y con los demás alumnos), ni encontrar su propio
camino, no aprenderá, aún cuando pueda dar alguna respuesta correcta con un
cien por cien de exactitud. Podemos dar y damos “ideas” ya hechas por millares
pero ordinariamente.